Ранній вік (2—3 рік життя)
Немовлячий період озброїв дитину вміннями: бачити, слухати, управляти рухами.
Наступні два роки принесуть дитині нові значні досягнення. Основними досягненнями раннього дитинства, що визначають розвиток її психіки, є:
Оволодіння прямою ходою робить дитину більш самостійною і створює умови подальшого освоєння простору. Наближаючись чи віддаляючись, обходячи предмети, пересуваючи їх, підходячи під них, діти відкривають-їх нові якості, визначають відстань, пізнають розміщення предметів у просторі, їх величину. І.М. Сєчєнов назвав ходу дробним аналізатором простору і часу. Дослідження вчених свідчать, що встановлення зорових, м’язових та вестибулярних координацій є умовою сприймання простору та виникнення просторових уявлень. Поєднуючись з відповідними словами (“над”, “під”, “вперед”, “вліво” тощо), ці уявлення перетворюються на пізніших етапах розвитку в узагальнені просторові поняття. Хода і практичне освоєння простору завдяки пересуванню ведуть до функціональної перебудови всієї структури просторового орієнтування, яке здійснюється на другому-третьому роках життя, коли закріплюється вертикальне положення тіла (О.В. Запорожець).
Ходіння відіграє важливу роль у формуванні здатності дитини вправно рухатись, переборювати труднощі піднімання, переступання через перешкоди. Збільшується арсенал довільних дій дитини. Навмисне наслідування — це важливий фактор у розвитку всіх форм активності дитини.
Новоутворення, що виникають в кінці першого року життя, викликають побудову нової соціальної ситуації розвитку. Це ситуація сумісної діяльності з дорослою людиною. Зміст цієї сумісної діяльності — засвоєння суспільно вироблених способів вживання предметів, які відкрились дитині і стали її світом. Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці така : “дитина — ПРЕДМЕТ — дорослий”.
Соціальна ситуація сумісної діяльності дитини і дорослого має в собі протиріччя. У цій ситуації спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а дитина в той же час повинна виконувати індивідуальні дії. Це протиріччя вирішується в новому типі діяльності, який зароджується в період раннього віку. Це предметна діяльність, спрямована “на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами. Перш за все, вона предметна, тому що мотив діяльності заключається в самому предметі, в способі його вживання. Спілкування в цьому віці стає формою організації предметної діяльності. Воно перестає бути діяльністю у власному розумінні слова, бо мотив зміщується від дорослого на суспільний предмет. Спілкування тут виступає як засіб здійснення предметної діяльності, як знаряддя для оволодіння суспільними способами вживання предметів. Незважаючи на те, що емоційне спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому дитинстві, воно продовжує розвиватися надзвичайно інтенсивно і стає мовним. Спілкування, яке зв’язане з предметними діями, не може бути лише емоційним. Воно опосередковане словом, маючи предметну віднесеність.
Спілкування дитини з дорослим в ранньому віці є необхідною умовою розвитку предметної діяльності — провідної діяльності дітей цього віку.
Маніпуляційна діяльність, яка була характерною для немовляти, в ранньому дитинстві починає змінюватися предметною діяльністю. Розвиток предметної діяльності пов’язано з оволодінням тими способами дій з предметами, які вироблені суспільством. Для людини предмети мають фіксоване, постійне значення. Люди, на відміну від тварин, живуть у світі постійних речей. Як відомо, і мавпа може пити з чашки. Та для тварини предмети мають ситуативне значення: якщо вода налита в чашку, то мавпа п’є з чашки, якщо вода у відрі — то п’є з відра, якщо на підлозі — то з підлоги. Дитина научається від дорослих орієнтуватися на постійне значення предметів, яке закріплене людською діяльністю. Предметний світ, який оточує дитину, — меблі, одяг, посуд, іграшки — це предмети, які мають певне призначення в житті людей. Значення речей і починає опановувати дитина в ранньому віці.
Фіксований зміст предмета сам по собі не дасться дитині. Вона може відкривати та закривати безліч разів дверцята шафи. Довго стукати ложкою по підлозі, але така активність не дає змоги познайомитись з призначенням предметів. Функціональні властивості предметів відкриваються малюку через виховний і навчальний вплив дорослих. Дитина дізнається, що дії з різними предметами мають різний ступінь вільного поводження з ними. З одними предметами, наприклад, з іграшкою (зайчиком) можна гратися: тягати за хвіст, брати за вуха, лапи, навіть кидати з манежу, а за іншими предметами закріплені інші і однозначні способи дій. Це предмети-знаряддя (ложка, олівець, чашка, молоток).
Жорстка закріпленість дій за предметами-знаряддями, способи дій з ними засвоює дитина під дією дорослого і переносить на інші предмети.
Дитина другого року життя активно засвоює дії з такими предметами-знаряддями, як чашка, ложка, совок тощо.
На першому етапі оволодіння діями з предметами-знаряддями дитина використовує знаряддя як продовження руки, і тому цю дію було названо ручною (наприклад, дитина використовує лопатку, щоб дістати кульку, що закотилася під шафу). На наступному етапі дитина вчиться співвідносити знаряддя з тим предметом, на який спрямована дія (лопаткою набирають пісок, сніг, землю, відром — воду). Таким чином, дитина знайомиться з властивостями знарядь.
Протягом другого року життя дитина починає довільно наслідувати і такі дії, які їй спеціально не показують, але які вона сама бачить в навколишньому житті. Наприклад, вона намагається підмітати віником. Стукати молотком, висувати шухляду, вмикати телевізор тощо. Засвоювані способи виконання таких дій переносяться на інші предмети, не тотожні з тими, на яких вироблялася дія. Поступово предмети, з якими можна діяти однаково, з якими однаково діють дорослі, об’єднуються в одну групу, незважаючи на різницю в їх розмірі, кольорі тощо, відбувається перше узагальнення дій, а з часом і перенесення засвоюваних дій із справжніх предметів на іграшкові предмети, а також в іншу ситуацію, що є створенням умови для виникнення сюжетної гри.
Предметна діяльність має вирішальний вплив на розвиток початкових форм мислення.
Розвиток мислення дитини в ранньому віці носить наочно-дійовий характер. Дитина вчиться виділяти предмет як об’єкт діяльності, переміщує його в просторі, діє кількома предметами відносно один одного. Усе це створює умови для знайомства з раніше незнаними властивостями предметів, вчиться діяти з предметами не лише безпосередньо, але і опосередковано тобто з допомогою інших предметів або дій.
Практична предметна діяльність дітей є важливим етапом переходу від практичного опосередкування до розумового. Створює умови для подальшого розвитку понятійного, мовного мислення. У процесі виконання дій з предметами і називання дій словами формуються мисленнєві операції дитини. Найбільше значення серед них має узагальнення. Але у зв’язку з тим, що досвід дитини невеликий і вона не вміє виділяти суттєві ознаки в групі предметів, то і узагальнення часто буває невірним. Наприклад, словом куля дитина називає всі предмети, які мають округлу форму. Діти цього віку можуть узагальнювати за функціональною ознакою: шапка — це шляпа, косинка, кепка та інше.
Відокремлюючи дії від предметів і узагальнюючи їх, порівнюючи свої дії з діями інших людей, малята починають усвідомлювати їх як власні дії, ними самими спричинені, що виражається в появі на 3-му році життя займенника першої особи однини — “Я” замість “він”, “вона”, як говорила про себе дитина раніше. Так виникає особиста дія, пов’язана з виразною тенденцією до самостійності, що виявляється у постійних заявах і вимогах дитини “Я сама!” Ці новоутворення, що виникають у ході предметної діяльності, стають основою нових стосунків дитини з дорослими, які складаються у дошкільному віці.
Значним досягненням цього віку є оволодіння мовою. Інтенсивний розвиток мови в ранньому віці свідчить про те, що мову, на думку Д.Б. Єльконіна, слід розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким дитина опановує точно так, як опановує іншими знаряддями (ложкою, олівцем тощо). Розвиток мови — це “гілочка” в розвитку самостійної предметної діяльності.
Вік від одного до трьох років — це стадія сензитивності (особливої чутливості, сприйнятливості) дитини до мовних впливів (Л.С. Виготський).
Автономна мова дитини в перші місяці другого року життя трансформується і зникає.
Незвичні і за звучанням і за змістом слова замінюються словами мови “дорослих”. Зрозуміло, що швидкий перехід на новий рівень мовного розвитку можливий лише в сприятливих умовах — у першу чергу, при повноцінному спілкуванні дитини з дорослим. Якщо спілкування недостатнє* або, навпаки, рідні виконують всі бажання малюка, орієнтуючись на його автономну мову, розвиток мови уповільнюється. Спостерігається затримування мовного розвитку і в тих випадках, коли в сім’ї ростуть близнюки, які інтенсивно спілкуються один з одним на спільній дитячій мові.
Вивчаючи рідну мову, діти знайомляться з фонетичною і семантичною її сторонами. Вимовляння слів стає більш вірним, все менше спотворених слів. До трьох років дитина вже засвоює всі основні звуки мови. Найбільш важливою зміною в мові дитини є те, що слово набуває предметного значення.
У ранньому віці швидко росте пасивний словник — кількість слів, що розуміє дитина. Дворічна дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі. У цьому віці вона починає розуміти пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше, в 2—3 роки виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов’язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота — дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.
Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10—12 слів, в два роки — близько 300 слів, в три роки словник складає 1200—1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25—27 %) і прикметники (близько 10—12 %).
Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання.
На другому році у дитини з’являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу. “Дай булку”, “Вова хоче пити”, “Що це таке?”, “Як це зветься?” Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу спілкування, прагнення звертатися до старших як до джерела інформації.
Як вказував Л.С. Виготський, мова дитини перетворюється із засобу спілкування у-засіб впливу дитини і на власну поведінку. Це спостерігається ближче до третього року її життя. Мовлення дитини поступово починає виступати і в ролі організатора її власних дій, включатися в них у різних формах і на різних етапах виконання цих дій, зокрема, у формі так званого “егоцентричного” мовлення, тобто розмови дитини із собою, що формується на основі спілкування з іншими.
На третьому році життя в мовленні дитини з’являються категорії предметності, дії, якості, означення. Дитина практично оволодіває основними синтаксичними конструкціями, граматичними формами, системою звуків рідної мови, хоча ще важко дається вимовляння таких звуків як Р і Л, Ж, Ш, З, С.
Ранній вік — це період підвищеної чутливості дитини до мови дорослих. Формування мови в цьому віці є основою всього психічного розвитку дитини. Якщо з якихось причин (хвороба, обмеження спілкування) мовні можливості дитини не використовуються в достатній мірі, то подальший загальний рівень розвитку починає гальмуватися.
У дітей другого року життя спостерігається зародження ігрової діяльності. Діти виконують з предметами дії, які виконують дорослі. У цьому віці вони віддають перевагу реальному предмету перед іграшкою: годують ляльку зі своєї миски, чашки, ложки, тому що в них ще недостатньо розвинена уява, що викликає певні труднощі у використанні предметів-замінників.
Дитина раннього віку дуже емоційна. Емоції не стійкі: сміх змінюється плачем, після сліз знову радість. Дитину легко відволікти від негативних емоцій, показавши цікавий предмет.
У ранньому віці починають формуватися моральні почуття. Це відбувається в тих випадках, коли дорослі привчають малюка рахуватися з іншими людьми. “Тихіше, мама втомилася, вона спить”; “Подай дідусю тапці” і таке інше. На другому році життя у дитини виникають позитивні стосунки з товаришами, з якими вона грається. Форми переживання симпатії стають більш різноманітними. Це і посмішка, і приємне лагідне слово, і співчуття, і прояви уваги, і бажання розділити радість з іншою людиною. Якщо на першому році життя почуття симпатії ще мимовільне, несвідоме, нестійке, то на другому році воно стає більш усвідомленим.
Дітям раннього віку притаманне переживання такого почуття як самолюбство. Це почуття формується під провідним впливом людських відносин, в які змалку включається дитина. Особливо важливу роль у його становленні відіграють оцінні відносини — схвалення, подяка, повага, гнів, нарікання тощо. Під їх впливом формується оцінка дитиною своїх дій, вчинків і себе самої, своїх якостей. Вона складається як відображення оцінок навколишніх людей і є формою прояву моральної самосвідомості (П.Р. Чамата).
У процесі спілкування з дорослими на другому році життя у дитини формується емоційна реакція на схвалення (Р.Х. Шакуров). Зародження емоційної реакції на похвалу створює внутрішні умови для розвитку самооцінки, самолюбства, для формування стійкого позитивно-емоційного відношення дитини до себе і своїх якостей.
Уже в ранньому віці починають складатися передумови волі (В.К. Котирло). Найбільшу спонукальну силу для довільних дій дитини має показ-демонстрація дій, опосередкована прямим заохоченням до активного їх наслідування і відтворення. Виконуючи вимоги та прохання дорослих, діти у кінці третього року спроможні визначити мету своїх дій, свої наміри. Спочатку слова виступають у них як акомпанемент дій, пізніше починають випереджати їх, стаючи засобом саморегуляції.
Розвиток емоційно-вольової сфери дитини тісно пов’язаний із зароджуваною в цей час самосвідомістю. Приблизно в два роки дитина починає впізнавати себе в дзеркалі. Американські психологи провели такий експеримент: дітей підводили до дзеркала, потім непомітно доторкувались до носа кожної дитини, залишаючи на ньому маленьку пляму червоної фарби. Знову подивившись у дзеркало, діти до двох років ніяк не реагували на свої брудні носи, не відносячи до себе червоні плями, які бачили в дзеркалі. Більшість дітей, побачивши своє відображення, доторкувалися пальцями До носа, — відповідно, впізнаючи себе.
Впізнавання себе — найпростіша, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку самосвідомості починається, як ми вже згадували, коли дитина починає себе називати спочатку по імені, в третій особі: “Вова”, “Ната”. Потім, в три роки, з’являється займенник “Я”. У цьому ж віці дитина нерідко заявляє “Я сама” у тих випадках, коли дорослі роблять за неї те, що вона вже може сама зробити.
Тема. Утворення та еволюція Всесвіту
Космологія. Перші моделі будови Всесвіту та їхні парадокси. Для побудови моделі Всесвіту необхідно дати відповідь на таке запитання: «Чи має Всесвіт якусь межу у просторі?». Нескінченний і безмежний у просторі та часі Всесвіт привертає до себе увагу тим, що не має країв і містить нескінченну кількість зір та галактик. Але в такому вічному та безмежному Всесвіті виникають суперечності, які в астрономії називають космологічними парадоксами.
Існують три найбільш відомі космологічні парадокси: фотометричний, гравітаційний та «теплової смерті» Всесвіту.
Фотометричний парадокс був сформульований 1744 р. швейцарським астрономом Ж. Шезо та доповнений німецьким астрономом І. Ольберсом 1826 р. Коротко суть цього парадокса можна виразити в такому запитанні: «Якщо Всесвіт нескінченний, то чому вночі темно?». Здається, що на це запитання відповісти дуже просто, адже зміну дня і ночі вивчають у початковій школі. Але треба пам’ятати: над нічною поверхнею Землі світить безліч зір безмежного Всесвіту, які випромінюють нескінченну кількість енергії, тому освітлення від зір і галактик має бути не меншим за освітлення, яке створює Сонце. Проте з власного досвіду ми бачимо, що вночі небо набагато темніше, ніж удень. Математики запропонували таку модель Всесвіту, в якій можна спростувати фотометричний парадокс. Всесвіт може бути безмежним, але скінченним. В одновимірному просторі такий безмежний скінченний світ — це звичайне коло або будь-яка інша замкнута крива (рис. 1.1). Замкнутий двовимірний простір — поверхня сфери, яка не має межі, але площа поверхні сфери є скінченною величиною (рис. 1.2).
Космологія (космос і грец. λογος — вчення) — розділ астрономії, в якому вивчають Всесвіт як ціле
Космологічні парадокси — суперечності, які виникають у вічному та безмежному Всесвіті
Ми живемо у тривимірному просторі, і важко уявити собі такий замкнутий Всесвіт, який не має межі, але має скінченний об’єм і, отже, обмежену кількість зір і галактик. У такому Всесвіті немає центру, всі точки в ньому рівноправні й у всіх напрямках простір однорідний. На практиці важко перевірити, у якому просторі мешкають якісь істоти, і дізнатися, чи є простір скінченним. Якщо простір замкнутий, то мандрівник, подорожуючи в одному напрямку, може здійснити навколосвітню подорож і повернутися в точку старту. В історії земної цивілізації першу таку подорож здійснив Магеллан, який довів, що поверхня Землі є замкнутим двовимірним простором. У тривимірному Всесвіті космонавти ніколи не зможуть завершити таку навколосвітню подорож, тому перевірку можна зробити тільки за допомогою теоретичних міркувань.
Рис. 1.1. Модель одновимірного простору Всесвіту
Рис. 1.2. Модель двовимірного простору Всесвіту
Гравітаційний парадокс — космологічна проблема, яка виникає із класичної теорії тяжіння і яку можна сформулювати таким чином: «У нескінченному Всесвіті з евклідовою геометрією і ненульовою середньою густиною речовини гравітаційний потенціал усюди набуває нескінченних значень».
На даний момент цей парадокс не виникає, оскільки Ньютонівську теорію всесвітнього тяжіння, як з’ясувалося на початку XX ст., не можна застосовувати для опису сильних гравітаційних полів тяжіння (рис. 1.3) і, зокрема, розподілу нескінченної кількості речовини у безмежному просторі. У цих випадках треба використовувати теорію відносності Айнштайна.
Парадокс теплової смерті. Теплова смерть — термін, що описує кінцевий стан будь-якої замкнутої термодинамічної системи (рис. 1.4). При цьому ніякого направленого обміну енергією спостерігатися не буде, оскільки всі види енергії перейдуть в теплову. Термодинаміка розглядає систему, що перебуває в стані теплової смерті як систему, в якій термодинамічна ентропія максимальна.
Висновок про теплову смерть Всесвіту був сформульований Р. Клаузіусом 1865 р. на основі другого закону термодинаміки. За цим законом, будь-яка фізична система, що не обмінюється енергією з іншими системами (для Всесвіту в цілому такий обмін, очевидно, виключений), прагне до найбільш вірогідного рівноважного стану — до так званого стану з максимумом ентропії. Такий стан відповідав би тепловій смерті Всесвіту.
Ще до створення сучасної космології були зроблені численні спроби спростувати висновок про теплову смерть Всесвіту. Найбільш відома з них флуктуаційна гіпотеза Л. Больцмана (1872), відповідно до якої Всесвіт одвічно перебуває в рівноважному ізотермічному стані, але за законом випадку то в одному, то в іншому його місці інколи відбуваються відхилення від цього стану; вони відбуваються тим рідше, чим більшу область захоплюють і чим значнішим є ступінь відхилення.
Рівняння Фрідмана. Російський математик і геофізик О. Фрідман працював у галузі фізики атмосфери і релятивістської космології. У 1923 р. він отримав розв’язки гравітаційних рівнянь А. Айнштайна, з яких випливало існування нестаціонарних моделей Всесвіту, що відрізнялися від стаціонарного Всесвіту Айнштайна. Особливості розширення Всесвіту за Фрідманом визначені критичною густиною.
де Н — стала Габбла, G — гравітаційна стала.
Якщо середня густина матерії у Всесвіті менша від критичної, то його розширення триватиме необмежено — Всесвіт відкритий. Якщо ж середня густина більша за критичну, то після досягнення певного максимального радіуса Всесвіт почне стискуватися — Всесвіт замкнутий. На сучасному етапі розбігання галактик підтверджує розширення Всесвіту. Однак це не остаточний висновок, адже існує проблема прихованої маси. Низка ефектів (зокрема дозоряний синтез гелію і реліктове випромінювання), що передбачені Фрідманом в моделі Всесвіту, доповнені і підтверджені фізичними гіпотезами інших вчених про високу температуру Всесвіту на ранніх етапах.
Рис. 1.3. Ньютонівська теорія тяжіння непридатна для розрахунку сильних полів тяжіння
Рис. 1.4. Теплова смерть — термін, що описує кінцевий стан будь-якої замкнутої термодинамічної системи
2. Теорія Великого Вибуху. Основні етапи еволюції Всесвіту. Реліктове випромінювання. Спостережні дані про прискорене розширення Всесвіту. Темна матерія та темна енергія як складові Всесвіту
Теорія Великого Вибуху. Основні етапи еволюції Всесвіту. Астрономічні дослідження, що проводились у XX ст., допомогли астрономам збагнути розлітання галактик, яке свідчить про те, що сам Всесвіт не залишається сталим у часі — він змінює свої параметри. Якщо відстань між галактиками зараз збільшується, то раніше вони розташовувались ближче одна до одної. За допомогою сталої Габбла можна підрахувати, коли всі галактики до початку розширення могли перебувати в одній точці. Моментом початку розширення Всесвіту є Великий Вибух, який пов’язаний із віком Т Всесвіту: Т = 1/Н.
На перший погляд здається, що для побудови теорії еволюції Всесвіту велике значення має визначення місця Великого Вибуху (рис. 2.1). Якби Великий Вибух був процесом, який нагадує вибух бомби, то можна було б визначити місце цієї події. Насправді розширення Всесвіту включає не тільки розлітання самих галактик відносно космічного простору, а й зміну параметрів самого Всесвіту. Іншими словами, галактики не летять відносно решти
Великий Вибух — термін, за допомогою якого об’єднано сучасні уявлення про початкові стадії розвитку Всесвіту, що пояснюють його еволюцію і властивості.
В основу сучасної астрономічної картини світу щодо еволюції Всесвіту покладено модель гарячого Всесвіту
Рис. 2.1. Комп’ютерна модель розвитку Всесвіту від Великого Вибуху до нашого часу
Рис. 2.2. Реліктове випромінювання — кванти світла, що утворилися 15 млрд років тому. Вони відділилися від елементарних частинок і почали самостійне поширення у Всесвіті
Всесвіту, тому що сам Всесвіт теж розширюється. Таким чином, конкретного місця, де стався Великий Вибух, у Всесвіті не існує, так само, як немає центра, від якого віддаляються галактики.
За сучасними даними, стала Габбла Н ≈ 70 км/(с • Мпк), тобто Великий Вибух міг відбутися приблизно 15 млрд років тому. Якщо врахувати, що вік нашої Галактики не може бути більший за вік найстаріших кулястих зоряних скупчень, що існують уже понад 13 млрд років, то цю цифру можна також вважати за нижню межу віку нашого Всесвіту.
Основні етапи еволюції Всесвіту. Всесвіт на початку існування мав настільки маленькі розміри, що тоді не було ані галактик, ані зір і навіть ще не існували елементарні частинки. Густина і температура новонародженого Всесвіту досягали таких фантастичних значень, що вчені навіть не можуть визначити, у якому стані при цьому перебувала матерія. Цей початковий момент народження Всесвіту називають сингулярністю (від лат. єдиний). Потім густина і температура Всесвіту почали знижуватись, стали утворюватися елементарні частинки, атоми і галактики. Усю історію нашого Всесвіту можна розділити на чотири ери — адронна, лептонна, випромінювання та речовини (див. таблицю).
Ера Всесвіту
Вік Всесвіту, років
Фази еволюції
Температура, К
Густина, кг/м 3